P. BOURDIEU, SOCIOLOGIA E TEORIA DA REPRODUÇÃO.
AS CONTRIBUIÇÕES À DISCUSSÃO CURRICULAR.
Rodrigo Antônio Simões da Silva Pena
A função da escola em Bourdieu
Sem dúvida alguma, é
consenso, tanto no campo educacional como na sociologia que,
para Bourdieu, a escola cumpre a função de reprodução das
estruturas sociais. A escola, aliás,
faria, na contemporaneidade, o mesmo papel que antes fazia a
religião. Caberia a ela garantir
a reprodução do macro no micro, ou seja, a escola seria o
meio pelo qual o indivíduo assimilaria e reproduziria a sociedade.
Contrariando a tese
da escola libertadora, Bourdieu tece uma argumentação na qual a escola é vista
como mais um dos mecanismos de manutenção da estrutura de classes utilizados
pelas elites para manterem sua posição de superioridade. A escola seria o lócus
de uma violência cultural contra as camadas populares, haja vista que, seria
nela que a cultura dominante ganharia status de geral, no sentido de necessária
a todos, enquanto que a cultura popular seria vista como rudimentar no sentido
de primária e pouco elaborada. A essa situação Bourdieu denomina de “arbitrário
cultural”
.
A escola conservadora
Para continuarmos
essa análise, e para que possamos chegar onde queremos,passaremos agora à
análise de um dos principais textos de Bourdieu sobre a escola, qual seja:
“A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à
cultura”ix. Nele o sociólogo
francês irá demonstrar que a escola conservadora, lê-se, o
modelo de escola tradicional que se
mantêm ainda fortemente atuante nos sistemas educacionais
mundiais, ou seja, o modelo de
escola burguesa serve não mais do que para a perpetuação das
desigualdades sociais que se
encontram na sociedade.
Logo no primeiro
parágrafo do texto, na parte introdutória, Bourdieu (2007a) expõe exatamente o descrito acima, indicando a linha de pensamento
que seguirá:“É provavelmente por um efeito de inércia cultural que
continuamos tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade
social, segundo a ideologia da “escola libertadora”, quando, ao contrário,
tudo tende a mostrar que ele é um dos fatores mais eficazes de conservação
social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais, e
sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural.”
(BOURDIEU, 2007a:41).
No primeiro tópico do
texto, “A transmissão do capital cultural”, o autor apresenta a importância da herança familiar no desempenho escolar. De
acordo com o sociólogo francês, a família transmitiria um sistema de valores interiorizados,
um ethos, que, entre outras coisas contribuiria para definir as atitudes frente à escola. Esse
conjunto de disposições, essa herança, seria transmitida de maneira “osmótica”, ou seja,
sem a necessidade de um mínimo de esforço para tal. Isso formaria uma mentalidade na qual
as classes cultas entenderiam que seria ao “dom” natural que eles deveriam os conhecimentos,
aptidões e comportamentos adquiridos, não lhes parecendo um processo de aprendizagem.
Ainda segundo Bourdieu (2007a: 41/42): “A herança cultural... é a responsável pela
diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e, consequentemente, pelas
taxas de êxito”.
Obviamente, se o sistema de ensino se apresenta igualitário a indivíduos que
se distinguem em uma série de fatores, logo, a igualdade de condições se transforma em
desigualdade de rendimentos.
O segundo tópico, “A
escolha do destino”, mostra como as atitudes diante da escola são condicionadas pelas oportunidades de ascensão social
percebidas diante dela.
Para o autor, o êxito escolar tem um peso menos determinante no
prosseguimento dos estudos, do que as expectativas que o grupo familiar teria das
possibilidades e vantagens dessa escolarização.
Dessa forma, nota-se como o processo de
escolarização é excludente para com as camadas populares, já que, são justamente as crianças
dessas classes que deveriam obter uma taxa de êxito mais elevada para que seus pais acreditassem e permitissem a continuidade dos seus estudos.
Ainda de acordo com Bourdieu (2007a),
haveria um processo de superseleção dessas camadas populares e médias durante a
escolarização que funcionaria assim: “as crianças dessas classes sociais que, por falta de
capital cultural, tem menos oportunidades que as outras de demonstrar êxito escolar
devem, contudo, demonstrar um êxito excepcional para chegar ao ensino secundário.”
(BOURDIEU, 2007a: 50).
Mas é na parte final, mais precisamente no tópico, “O
funcionamento da escola e sua função de conservação social” que o autor exacerba suas
críticas contra a escola burguesa. O primeiro ponto de crítica aqui é a ideia de igualdade
proposta por este modelo. Para Bourdieu, tal não passa de uma falácia, já que, ao se propor a
igualdade no sistema de ensino, o que se faria não seria mais do que reforçar as desigualdades.
Para
o autor, a escola jacobina protegeria melhor os privilegiados do que a transmissão dos
privilégios. Segundo Bourdieu:“Mas o fato é que a tradição pedagógica só se dirige, por
trás das ideias inquestionáveis de igualdade e de universalidade, aos
educandos que estão no caso particular de deter uma herança cultural, de acordo
com as exigências culturais da escola.” (BOURDIEU, 2007a: 53).
Assim, Bourdieu
mostra que a função da escola, na sociedade capitalista, está longe de ser a de libertação dos oprimidos. Antes disso, a escola
seria uma instituição de propagação da cultura dominante, que poderia mesmo ser proposta a todos
(a cultura dominante), já que, por sua dinâmica, estaria restrita ao seu pequeno grupo de
origem. É a função de conservação das estruturas sociais levada ao máximo pela instituição
escolar.
A escola prevê infrações para aqueles que, dentro do processo de escolarização, não
atendem as suas exigências, porém, na sua maior parte, estas exigências são senão, maneiras e
disposições cultivadas fora de seu âmbito, e que ela de nada ajudou o indivíduo a conseguir. É
exatamente por isso que a escola pode se dar ao luxo de simplesmente explicitar suas
exigências, e não se obrigar a dar a todos os meios de satisfazê-las.
Assim, de acordo com
o sociólogo francês, seria ingênuo esperar, diante do exposto
acima, que dessa estrutura escolar, voltada para a
conservação da estrutura de classes,
surgissem as contradições necessárias à transformação do
sistema de dominação. Ao tratar
desigualdades sociais como se fossem desigualdades de “dons”
ou de méritos, a escola
legitima a transmissão da herança cultural.
A “ideologia do
dom” além de justificar a
dominação das elites, ainda inculca na mentalidade dos
dominados que seu destino de
exclusão, dentro ou fora da escola, se deve a sua falta de
capacidades e, portanto, à sua
natureza individual.
Mesmo quando da excepcionalidade de
casos de sucesso escolar em
meios populares, tal sucesso serviria para justificar a
ideologia da escola libertadora, dando
legitimidade à seleção escolar e reafirmando perante aos
próprios excluídos que o sucesso é
uma simples questão de trabalho e de dons.
Por fim, no último
tópico do texto, “A escola e a prática cultural”, Bourdieu fecha de
forma brilhante seu raciocínio afirmando que mesmo diante
dessa situação de manutenção da
exclusão social ajudada pela escola, esta seria ainda o
único meio possível para a superação
desse mal social. Não seriam os meios de comunicação de
massas um mecanismo adequado para tal fim, como muito se propõe
contemporaneamente, já que a recepção de uma mensagem depende das características sociais e culturais do
receptor, fazendo com que cada mensagem seja objeto de uma recepção diferenciada.
Portanto,
a homogeneização das mensagens através da cultura de massas serviria, senão, para
manutenção da situação social vigente. Mesmo a ação de centros culturais ou de educação
popular, enquanto perdurarem as desigualdades frente à escola, serviriam apenas para
disfarçar as desigualdades culturais que não conseguiriam, de fato, eliminar. É somente a escola, mas
em uma configuração diferente da tradicional, burguesa, a instituição capaz de tal
transformação social.
As contribuições à discussão curricular – P. Bourdieu
“Não há atalhos no caminho que leva às obras da cultura e os
encontros artificialmente arranjados e diretamente provocados não têm futuro.” Pierre Bourdieux Diante do exposto acima nos perguntamos:
Quais seriam as contribuições da obra de Bourdieu às discussões sobre
currículo?
Antes de tentarmos
resolver esta questão, faz-se necessário definir melhor o termo currículo. Este vem do latim curriculum que significa “pista
de corrida”.
Apesar de não se saber ao certo suas origens na educação, Hamilton identifica
que provavelmente o conceito foi pioneiramente utilizado na educação na Inglaterra pós
Reforma Protestante para significar: “uma entidade educacional que exibe tanto globalidade
estrutural quanto completude sequencial. Um curriculum deveria não apenas ser “seguido”,
deveria também ser “completado” (HAMILTON,1992: 43).
Ou seja, o que antes se
dava em uma forma de educação não sequencial, onde o aluno podia entrar e sair a
qualquer momento, mais do que isso, um modelo de educação que antes nem sequer primava por
uma sequência a ser seguida, por um cursus, agora toma ordem, uma ordem que acaba por
privilegiar o controle
.
Como se vê a partir
das afirmações e reflexões de Hamilton (1992), o currículo é uma
construção histórica e social ligada ao pós Reforma
Protestante e que possibilita uma
organização, bem como um maior controle daquilo a ser ensinado.
Apesar de não ter se
dedicado especificamente ao estudo do currículo, um primeiro
impacto do pensamento de
Bourdieu nas discussões sobre este é exatamente o de
fortalecer essa concepção acima citada.
Quando se diz que o currículo é uma sequencia básica de
conteúdos, divididos no tempo e no
espaço, que o individuo precisa apreender naquela ordem, é
necessário se perguntar quem
estabeleceu esta ordem? Que critérios foram utilizados para
se promover tais escolhas? Por
que deixar de lado determinados tipos de conhecimentos? Como
definir a escolha dos outros?
A quem se dirigem estes conteúdos? Na verdade percebe-se que
no fim das contas, o currículo
pode se transformar naquilo que Bourdieu chama de “Arbitrário
Cultural”, ou seja, a imposição de uma determinada cultura (para Bourdieu, de
classe) sobre outra. Isso nos leva ao seu conceito de “violência simbólica”. Um currículo pode sim
se estabelecer enquanto uma violência aos que ele se impõe, quando determina como
escolares e, por isso, valorizados, determinados conteúdos, e ao contrário, populares, do senso
comum e, por isso, não escolares, outros.
Para o autor, o grande desafio seria não tanto a
inclusão de mais conteúdos no currículo, mas sim, a inversão dessa imposição cultural de
modo que, aqueles que não teriam como herança familiar estas disposições e saberes demandados
pela escola, obtivessem-nos exatamente nela, o que o autor considera não acontecer, como
vimos no texto analisado acima.
Por isso, não nos
enganemos pensando que para esta linha de pensamento a escola deva ser eliminada da sociedade. Antes disso, Bourdieu faz
questão de deixar claro que, se de alguma maneira a escola é responsável pela reprodução das
desigualdades sociais, de outro modo só ela, mas em uma estrutura diferente da existente até
então, é que seria capaz de amortizar as diferenças inicias diante de si, e a partir daí
trabalhar pela a tão sonhada promoção da igualdade de classes.
Para isso seria necessário
uma mudança de condutas dentro da instituição escolar, e assim, uma transformação no
currículo. É certo que Bourdieu nunca, pelo menos textualmente, se dispôs a descrever
detalhadamente como se daria um currículo para uma escola que não trabalhasse no sentido da
reprodução social, mas seus escritos nos deixam pistas sobre isso que podemos buscar
voltando ao texto que brevemente analisamos acima.
Em determinadas passagens Bourdieu deixa
claro que somente a ação direta da escola, no sentido de realmente prover a todos,
aquilo que alguns devem ao seu meio social, poderia resultar positivamente em
mudança social. Segundo o autor: “somente uma instituição cuja função
específica fosse transmitir ao maior número possível de pessoas... as atitudes
e as aptidões que fazem o homem “culto”, poderia compensar (pelo menos parcialmente) as desvantagens daqueles que não encontram em
seu meio familiar a incitação à prática cultural.” (BOURDIEU, 2007a: 61).
Fica claro com isso que
o autor não descarta a escola, mas expõe a necessidade de
mudanças. No que tange ao currículo, Bourdieu propõe menos
mudanças de conteúdos do que de didática. Não se trataria de valorizar novas
formas de saber, Bourdieu é taxativo ao mostrar que trabalha diante das
desigualdades de acesso a um determinado tipo de saber, já estabelecido e justificado como válido, que seria o que
chamamos de saber escolar.
As contribuições do sociólogo francês, se podem interferir nas
discussões sobre currículo, seria no que tange às práticas curriculares, que o autor chama
genericamente de práticas culturais, quais sejam, as formas de avaliação, recompensa, incentivo,
apresentação dos conteúdos, demandas dos discentes etc.
Assim, diante de insolúvel
problema da imposição de um “arbitrário cultural”, a grande questão seria a de como
reverter o efeito desse arbitrário, transformando reprodução em emancipação.
Assim, como já
posto acima, não se trata de tentar buscar nas chamadas culturas populares os meios de
emancipação. O verdadeiro capital cultural para o autor não é este. O que a sociedade demanda,
e assim de fato pode fazer diferença na posição social dos indivíduos estaria já
institucionalizado em forma de um saber
escolar.
A cultura, o acesso aos bens tidos como bens
culturais, tudo isso dependeria de disposições (para Bourdieu, de classe) que muito
desigualmente estariam divididas pelos diversos estratos sociais. Aqui avistamos um ponto crucial
na Teoria da Reprodução de Bourdieu para as discussões curriculares. Seriam necessárias
reformas nos currículos escolares para que a mesma pudesse deixar de trabalhar em
prol da reprodução e passasse a prover a todos os meios e disposições necessários à
aquisição cultural que diferencia nossa sociedade. É somente a partir daí que a escola poderia ser
vista realmente como não mais um lócus da reprodução, mas sim, da emancipação.
Considerações finais
Diante de tudo o que foi exposto acima, consideramos que
ficam claras as contribuições que Bourdieu, mesmo indiretamente, pode dar ao
debate sobre o currículo. Não obstante as reais limitações que essa introdução de uma
corrente do paradigma da reprodução aos debates curriculares demonstra, penso que, em primeiro
lugar, ela ajude na conceituação do currículo como algo historicamente construído e, por
isso, com interesses determinados.
Essa corrente nos serve para reforçar a ideia de que a
escola e o currículo precisam ser
pensados dentro do contexto social em que estão inseridos.
Isso nos abre as portas para a
análise sócio-lógica destes. O currículo deixa de ser
pensado como algo previamente
estabelecido nas diversas sociedades e assim, criamos a
possibilidade de contestação daquilo
que nos é imposto e, por mais um motivo, o currículo ganha
importância em ser estudado.
Como colocamos acima, quando se diz que o currículo é uma
sequência básica de conteúdos,
divididos no tempo e no espaço, que o individuo precisa
apreender naquela ordem, é
necessário se propor algumas questões que o problematize.
As
questões que nos colocamos no texto nos leva a perceber que o currículo pode se
transformar no “arbitrário cultural”caracterizado por Bourdieu. Cria-se assim, uma situação de
“violência simbólica” onde, um currículo determina como escolares e, por isso, valorizados,
determinados conteúdos, e ao
contrário, populares, do senso comum e, por isso, não
escolares, outros.
Assim, para o autor, ogrande desafio não estaria na inclusão de mais conteúdos no
currículo, mas sim, na inversão dessa imposição cultural de modo que, aqueles que não teriam
como herança familiar estas disposições e saberes demandados pela escola, obtivessem-nos
exatamente nela.
Apesar de modestas as contribuições que aqui salientamos,
isso não significa que
sejam irrelevantes. Antes disso, acredito que, ao sinalizar
as consequências negativas do
currículo da escola tradicional/burguesa para as massas,
Bourdieu nos deixa outra enorme
contribuição e, se não propõe nada específico em
substituição, faz-se mister que lembremos
que essa não é a função do cientista. A este não cabe
resolver, ou propor soluções aos
problemas. Ao pesquisador cabe demonstrar, analisar,
entender, explicar tais situações, e isso
nosso sociólogo faz de forma magistral.
Por fim, mesmo não sendo sua intenção, o autor nos deixa
pistas de por onde começar
na transformação dos currículos escolares em algo que
trabalhe pela emancipação dos
oprimidos, e isso passaria por uma mudança brusca nas
práticas culturais da escola. Esta
deveria encontrar maneiras de garantir a todos aquilo que as
diferenças entre as classes sociais
limitam a poucos. Desse modo reafirmamos que não se trata de
tentar buscar nas chamadas
culturas populares os meios de emancipação. O verdadeiro
capital cultural para o autor não é
este. O que a sociedade demanda e faz diferença na posição
social dos indivíduos estaria já
institucionalizado em forma de um saber escolar. O acesso
aos bens tidos como bens culturais
dependeria de disposições de classe que muito desigualmente
estariam divididas pelos
diversos estratos sociais.
Para nós, este seria um ponto
crucial na Teoria da Reprodução de Bourdieu para as discussões curriculares. Seriam necessárias
reformas nos currículos escolares para que a escola pudesse deixar de trabalhar em
prol da reprodução e passasse a prover a todos os meios e disposições necessários à
aquisição da cultura formal. Como na epigrafe acima, não há atalhos que levem às obras da
cultura, e o grande dever da escola é prover a aqueles a quem a família não consegue oferecer,
todos os meios culturais necessários ao bom desenvolvimento escolar.
Notas
i
Mestrando em Educação
pela FaE/UFMG. Aluno membro do OSFE, Observatório Sociológico Família-Escola da mesma faculdade.
Contato: rodrigoassp@yahoo.com.br
ii Para maiores informações ver Dandurrand e Ollivier
(1991).
iii Neste caso, grupo de pares é usado no sentido de um
grupo de “iguais”, ou seja, indivíduos de um mesmo ambiente social, por exemplo, a classe escolar. Para maiores
informações ver Forquin (1995).
iv Tenho noção de que o Paradigma da Reprodução possui
outros nomes importantes em sua constituição, entre eles o do também sociólogo francês Louis Althusser, que
considero junto a Bourdieu, os dois grandes nomes aqui. Tenho também conhecimento das diferentes abordagens
que cada um trouxe sobre a questão e, diante de tudo isso, limito-me aqui, propositalmente, a trabalhar
somente com os estudos do segundo, primeiramente por considerar que a vertente Althusseriana já se encontra
ultrapassada em suas contribuições, e em segundo lugar por questões ligadas ao espaço me concedido aqui para essa
discussão.
v
É preciso destacar que no Brasil da década de 1970, além do
contexto histórico de mobilização contra a ditadura militar, vivíamos, pelo menos nos meios
intelectual, escolar e/ou acadêmico os desdobramentos da teoria crítica, cujo maior nome no país é o de Paulo Freire.
Essa corrente comungava uma visão bastante diferente da teoria bourdieusiana, dando à escola a função
de tábua de salvação da sociedade, já que esta era vista como um meio de libertação dos oprimidos da situação
de opressão. Para isso veja, entre outros, FREIRE (2005).
vi Ou seja, aquela capaz de promover a emancipação das
massas. Para maiores informações ver, por exemplo,Freire (2005); Giroux (1983); Giroux (1983a).
vii Para maiores informações sobre os conceitos centrais à
obra de Bourdieu consultar Nogueira e Nogueira(2009) e Bourdieu (2007).
viii Idem.
ix BOURDIEU, P. A escola conservadora: As desigualdades
frente à escola e à cultura. In: BOURDIEU, P.Escritos de Educação. 9ª Ed. –
Petrópolis: Vozes, 2007.
x
Vale resaltar, diante
da grande repercussão que o uso deste termo gerou nas discussões sobre
Bourdieu, que ele (o termo osmose) isoladamente, não tem mais do que um espaço
marginal nas teorias do sociólogo francês. Na verdade, bem pouco utilizado, o
que Bourdieu queria dizer quando se remetia a tal terminologia era que, nas relações
familiares, não seria necessário a intenção consciente dos mais velhos de
transmitir aos mais novos o capital cultural familiar para que isto
acontecesse. Para ele isso se daria de maneira dissimulada, sem nem mesmo que
se percebesse o fenômeno. Esse raciocínio sim é crucial no pensamento do
sociólogo, e o uso do
termo osmose, quando ocorrido, era mesmo somente na
tentativa de explicá-lo.
xi BOURDIEU, Pierre: A escola conservadora. IN: NOGUEIRA,
Maria Alice; CATANI, Afrânio (ORG.).
Escritos de educação. 9. ED. – , Petrópolis, RJ: Vozes,
2007.
xii Para maiores informações ver Hamilton (1992).
13
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em:
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